Les interventions du redoutable polémiste (nous le sommes tous) restent généralement sans réplique, malheureusement, ses victimes n'éprouvant pas le besoin qu'on mesure davantage la justesse de la critique et c'est bien dommage, cela nous permettrait de rire encore un peu, car si le polémiste est intervenu, c'est évidemment parce que ce n'était pas drôle du tout. La formule : polémique = réplique (pamphlétaire (sans réplique)).
L'éléphant de porcelaine L'arpenteuse du racisme La brouillonnologue de la CGMM Notre critique et sa poésie
Les fulminations de Dominique Deslandres, de René Latourelle et de Robert Toupin contre le « Mythe contemporain Laflèche »

Polémiques II

Guy Laflèche,
Université de Montréal

La Liste de lectures

  1. Historique
  2. Le bagage intellectuel des étudiants de cégep
  3. Objectifs de la première année
    1. Formation méthodologique
    2. Acquisition d'une culture littéraire de base
      1. S'attacher aux très grandes oeuvres
      2. Étudier l'histoire littéraire
      3. S'informer des questions esthétiques générales
  4. Les moyens utilisés
    1. Le cours de méthodologie
    2. Entraînement à l'expression orale
    3. Entraînement à l'expression écrite
  5. Organisation
    1. Les groupes de T.P.
    2. La liste de lecture
      1. Établissement
      2. Notes de lecture — Contrôle
    3. Lien avec le cours de méthodologie
    4. Travaux
    5. Barème de notation

Document du Comité des professeurs de travaux pratiques
situant le Programme de lectures
dans l'ensemble de la première année, 1965, 1980

La première année au Département des études françaises

I — Historique

      Durant l'année universitaire 1966-1967, la première année au Département des Études françaises a été profondément modifiée. En dépit de fréquents aménagements ultérieurs, l'essentiel de cette réorganisation est encore en place aujourd'hui (*). Décrite d'un point de vue purement extérieur, elle pourrait être définie comme la substitution de séances de travaux pratiques (T.P.) entraînant lectures et travail personnel à une série de cours (à l'époque magistraux) portant sur des auteurs, des mouvements ou des problèmes littéraires particuliers. En fait, cette réforme s'appuyait surtout sur la définition préalable d'un certain nombre de fins désormais assignées à la première année et proposait les moyens à mettre en oeuvre pour les atteindre. Voilà pourquoi les professeurs chargés de ces T.P. ont éprouvé par deux fois le besoin d'élaborer un texte définissant ces buts et ces moyens, et constituant comme une sorte de charte à laquelle tous — professeurs et étudiants — eussent la possibilité de se référer. Il est clair en effet que les professeurs chargés d'un groupe de T.P. de première année ne peuvent pas ne pas penser leur enseignement en fonction de principes et de buts communs; ils doivent donc s'accorder sur le choix des moyens (sans que pour autant cette similitude recherchée ne dégénère en uniformisation imposée). L'isolement ne serait ici guère concevable : leur situation commande aux responsables de groupes de T.P., même si la nécessité en a été un peu perdue de vue ces dernières années, de se regarder comme les membres d'une même équipe dont il incombe au comité de T.P. de définir et assurer les modalités de fonctionnement.

      C'est à quoi visent les réflexions qui suivent. Certains changements apportés d'une année à l'autre dans le personnel enseignant, comme l'adaptation nécessaire à une conjoncture qui évolue, nous ont paru légitimer l'élaboration d'un texte nouveau, non seulement mise à jour et synthèse des deux précédents, mais aussi approfondissement d'une réflexion théorique destinée aux seuls professeurs et pouvant servir de base à leurs discussions ultérieures.

      Cette réflexion doit naturellement s'élaborer à partir de la reconnaissance d'une situation de fait : c'est en fonction de ce qu'est généralement le bagage intellectuel des étudiants en provenance des cégeps que nous avons voulu définir ici les buts fondamentaux de la première année au Département, décrire avec précision les moyens propres à les atteindre et proposer dans un document écrit les principes d'une organisation durable.

II — Le bagage intellectuel des étudiants de cégep

      La réforme instituée au département il y a presque une dizaine d'années a précédé de très peu la disparition des collèges classiques et la mise en place par le gouvernement des premiers cégeps (Maisonneuve et Saint- Laurent en septembre 1967). Or il était apparu dès ce moment que même les élèves issus des collèges classiques n'avaient pas toujours, en arrivant à l'université, l'outillage méthodologique suffisant qui leur permît de s'exprimer oralement et surtout par écrit avec la correction, l'aisance et la rigueur souhaitables; que leur culture littéraire comportait souvent d'importantes lacunes; que leurs connaissances d'histoire littéraire étaient fréquemment superficielles ou fragmentaires à l'excès.

      La situation actuelle est sans doute beaucoup plus préoccupante, dans la mesure où ces déficiences paraissent s'être étendues et aggravées. Certes, elles ne sont pas le fait de tous, loin de là. Beaucoup d'étudiants, parce qu'ils ont lu ou parce qu'ils ont eu un bon professeur ou encore parce qu'ils ont d'évidentes dispositions personnelles, ne présentent pas, ou presque pas, les carences que nous allons énumérer et se montrent de toute façon capables d'y remédier très rapidement. Dans l'ensemble cependant il faut constater,

      1) Que les étudiants issus des cégeps se montrent trop souvent incapables de comprendre la pensée d'autrui, surtout lorsqu'elle leur est proposée sous forme écrite. Les premiers exercices de comptes rendus d'articles donnent souvent de très médiocres résultats, trahissant une incapacité déplorable à l'analyse et à la synthèse, qui restent pourtant les premières qualités à mettre en oeuvre lorsqu'on entreprend des études littéraires.

      2) Que l'expression orale et écrite de leur pensée est trop souvent défectueuse : d'abord au niveau de la langue, entachée d'incorrections, d'impropriétés et trahissant parfois de très graves ignorances de l'orthographe et de la grammaire (nos collègues dirigeant des T.P. de grammaire donnent là-dessus des témoignages troublants : ignorance de l'analyse logique, parfois même des conjugaisons, etc.) Ensuite au niveau de la cohérence et de la clarté : qu'il s'agisse d'exposer une question ou d'organiser la discussion d'un problème, la démarche reste trop souvent floue, incertaine de son objet, dépourvue de rigueur, incapable de s'astreindre à un ordre exprimant la maîtrise du sujet à laquelle on est parvenu. On observe même chez les étudiants les plus démunis une incapacité alarmante à rédiger un petit ensemble de phrases, comme s'ils avaient manqué dans leur formation antérieure de l'entraînement aux exercices les plus élémentaires de composition française.

      3) Que si les étudiants des collèges classiques avaient des connaissances d'histoire littéraire superficielles ou fragmentaires, ceux des cégeps n'en ont pratiquement plus, aussi bien en littérature québécoise qu'en littérature française. À quoi il faut ajouter une ignorance quasi totale de l'histoire tout court, même de celle des civilisations, dont la connaissance demeure pourtant indispensable. Cette absence de culture historique donne parfois lieu à d'incroyables confusions. Les dates, les siècles même, ne sont plus pour les étudiants que de sèches indications mathématiques auxquelles leur manque de culture historique ne leur permet pas de rien associer. Leur dire que les Fleurs du mal datent de 1857, c'est ne leur donner qu'un chiffre pour eux sans grande signification; alors que celui qui possède déjà les rudiments d'une connaissance de l'histoire des civilisations et de la littérature associera aussitôt par exemple avec le Second Empire français, la première révolution industrielle et le triomphe de la bourgeoisie d'affaires, ou encore avec Madame Bovary parue la même année et le Hugo des Contemplations (1856) et la Légende des siècles (l859), etc., etc. Bref, les bases mêmes faisant ici défaut, tout semble à faire dans ce domaine et l'on ne peut certainement plus se satisfaire aujourd'hui des recommandations formulées par les deux textes précédents, voeux pieux d'une efficacité dérisoire.

      4) Que même si l'on a toujours observé des disparités sensibles d'un cas à l'autre, un trop grand nombre d'étudiants nous arrivent chaque année avec un bagage de lectures insuffisant, aussi bien en littérature québécoise qu'en littérature française. Il arrive par exemple que certains fassent l'entière découverte du roman français au XIXe siècle. On peut se demander s'il est normal que des jeunes gens de dix-huit - vingt ans n'aient jamais lu, après deux années de cégep, un seul roman de Balzac, Stendhal, Flaubert et Zola. Il est certain que la liste de lectures pose à ceux-là des problèmes ardus. L'une des solutions les plus efficaces consiste sans doute à assurer à cette liste une très large diffusion dans les cégeps (vide infra rubrique Objectifs de la première année). Il faudrait en tout cas s'employer à éviter désormais que les contacts de certains étudiants avec les oeuvres de la littérature française remontent à l'époque trop lointaine de l'enseignement secondaire où de surcroît ils se réduisaient souvent à la pratique d'anthologies.

      Menée à la lumière de notre expérience des quatre ou cinq dernières années, cette analyse assez négative amène à conclure que les étudiants qui nous arrivent n'ont pas été préparés dans leur majorité à aborder des études supérieures dans notre discipline. Il nous paraît donc plus nécessaire que jamais de consacrer la première année à les mettre en état de le faire, en leur donnant une culture générale et surtout une formation méthodologique dont la nature exacte sera précisée plus loin. C'est dire aussi la nécessité pour les professeurs de T.P. de ménager à leurs étudiants une certaine transition entre l'univers d'où ils viennent et celui où ils entrent : au libéralisme parfois très large du cégep, il faudra progressivement substituer le sens de l'effort soutenu et du travail personnel, dans les cadres mis en place (T.P., cours, lectures), le goût d'une plus grande exigence vis-à-vis de soi-même en fonction des normes proposées et des exercices demandés. La tâche est délicate : il faut très vite persuader aux étudiants que l'Université n'est pas à beaucoup d'égards, comme certains se l'imaginent, une continuation du cégep; mais il ne faut pas non plus qu'un passage trop brutal n'entraîne découragement et abandon. Le rôle du professeur est ici de la plus grande importance.

III — Objectifs de la première année

      La première année a pour objectif essentiel d'assurer aux étudiants une formation de base axée à la fois sur la mise au point d'une méthodologie et sur l'acquisition d'une culture essentielle à la poursuite d'études littéraires valables. Point d'études de lettres dignes de ce nom, en effet, sans cette culture minimale que constitue la connaissance directe des grandes oeuvres qui forment les jalons essentiels des littératures française et québécoise; il s'agit donc d'abord de lire un certain nombre de textes fondamentaux donnant aux étudiants une vue d'ensemble du domaine qu'ils devront explorer en détail durant les deux autres années du baccalauréat. Mais en l'absence de méthodes de travail adéquates, ces lectures ne porteraient pas tous leurs fruits; il est donc essentiel que les étudiants développent dès la première année un ensemble d'attitudes mentales et d'habitudes de travail qu'ils perfectionneront et diversifieront durant la suite de leurs études.

      Le programme de la première année a été pensé en fonction de ces deux objectifs complémentaires. Il se compose d'un minimum de trente crédits (chaque cours équivaut à trois crédits), soit de vingt-quatre crédits obligatoires auxquels s'ajoutent trois crédits « à option » (à choisir à l'intérieur d'un ensemble de cours offerts par le département) et trois crédits « au choix » (qui peuvent être pris à l'extérieur du département) qui permettent aux étudiants de compléter ce programme général selon leurs besoins, leurs objectifs personnels ou leurs goûts. Signalons qu'il est possible d'ajouter à cet ensemble jusqu'à six crédits supplémentaires « au choix » et qu'un étudiant particulièrement avancé pourrait en profiter pour compléter sa formation, par exemple en apprenant une langue étrangère.

1 — Formation méthodologique

      La Méthodologie des études littéraires fait l'objet d'un cours magistral particulier (FRA 1000) qui fournit une assise théorique aux principaux exercices des travaux pratiques : Langue et littérature (FRA 1010), Poésie (FRA 1010), Roman et récit (FRA 1040), Théâtre (FRA 1070) et constitue une initiation aux principales voies de la critique littéraire. Grâce à ce cours et aux travaux pratiques effectués en groupes restreints, les étudiants doivent apprendre dès la première année à organiser leur travail, s'initier à l'emploi des différents instruments de travail à leur disposition dans les bibliothèques et maîtriser les techniques de l'explication de texte, de l'exposé, de la dissertation, du compte rendu, etc. En outre, ils doivent prendre une vue générale des diverses approches critiques susceptibles d'éclairer les textes littéraires de façon à pouvoir situer dans un ensemble cohérent les différentes théories qu'ils approfondiront en deuxième et en troisième années.

      Cet accent mis sur les aspects méthodologiques dans le programme tient au fait que l'étudiant doit non seulement acquérir un certain nombre de connaissances mais aussi les organiser, apprendre à les utiliser et à les exprimer. Il s'agit de développer les aptitudes à l'analyse et à la synthèse et d'atteindre à une maîtrise satisfaisante des différents moyens d'expression, notamment à la correction et à la qualité de la langue écrite et parlée.

2 — Acquisition d'une culture littéraire de base

      Chaque étudiant doit s'établir, à partir d'une liste type et en accord avec son professeur de T.P. un programme individuel de lectures qui ne fait l'objet d'aucun cours particulier, mais fournit la matière des différents travaux pratiques (FRA 1010, 1020, 1040, 1070); c'est dire qu'il constitue une part essentielle du travail de l'étudiant de première année. Quoique élaboré à partir de la liste type, ce programme laisse une large part à l'initiative personnelle de façon à répondre adéquatement aux besoins particuliers de chaque étudiant. Toutefois quelques principes généraux doivent être respectés.

a — S'attacher aux très grandes oeuvres

      L'étudiant doit prendre une vue d'ensemble des littératures française et québécoise et boucher les trous qui risquent d'exister dans sa connaissance des très grands auteurs. Aucune période et aucun genre ne peuvent être négligés et l'ensemble du territoire défini par la liste devra être parcouru. Par contre on ne saurait exiger que les étudiants aient d'aucun auteur une connaissance complète et détaillée. Ce qui est exigible, c'est qu'ils aient une connaissance précise d'une ou deux oeuvres de chaque auteur majeur. Par exemple, il serait inadmissible qu'un étudiant n'ait rien lu de Stendhal; mais on se contenterait de la connaissance d'un roman, peu importe qu'il s'agisse du Rouge et le Noir ou de la Chartreuse de Parme.

b — Étudier l'histoire littéraire

      C'est là une base indispensable. Tous les textes que l'on peut envisager, sur la connaissance desquels on peut se fonder dans les études littéraires, se situent dans un contexte historique. Ils sont datés. Les plus brillantes interprétations esthétiques, les plus fines analyses psychologiques, les plus fervents commentaires idéologiques risquent d'être dépourvus de solidité et même d'efficacité s'ils ne s'appuient pas sur une connaissance de la situation des oeuvres. Or c'est une connaissance dont il est, au niveau de la première année, parfaitement possible d'acquérir par soi-même l'essentiel. Inutile en effet d'entrer dans beaucoup de détails. Le meilleur livre ici sera le manuel d'histoire littéraire que l'on a pratiqué dans l'enseignement secondaire ou collégial, à condition toutefois qu'il soit bon et que l'étudiant le connaisse bien c'est-à-dire en ait acquis une pratique familière par une fréquentation assidue. Si ces conditions n'étaient pas remplies, il serait souhaitable de choisir un ouvrage qui mérite ici d'être recommandé de préférence parce qu'il est relativement complet et à jour, et que des bibliographies et des index en font un instrument de travail très pratique; enfin, il comprend une substantielle section d'histoire de la littérature québécoise :

J. Ch. Payen et J. Roger, Histoire de la littérature française (Paris, A. Colin, coll. « U », 1969, 2 vol.). On pourra consulter aussi, de L. Mailhot, la Littérature québécoise (PUF, coll. « Que sais-je ? », 1974).

Mais quel que soit le manuel utilisé, on conduira son travail selon les principes suivants.

      a) Mener cette étude parallèlement aux lectures qu'on fera dans le cadre du programme individuel de lectures. Rien n'est plus stérile en effet que de consulter un manuel d'histoire littéraire sur des oeuvres dont on n'a pas une connaissance directe par la lecture. Mais si elles sont conduites parallèlement, l'étude de l'histoire littéraire et la lecture des oeuvres se nourrissent l'une l'autre : loin d'être un rabâchage fastidieux qu'on imposerait à sa mémoire et dont il ne resterait bientôt nulle trace, l'étude de l'histoire littéraire devient alors une activité intelligente de l'esprit qui éclaire les oeuvres et ouvre de nouvelles perspectives à leur lecture.

      b) Constituer soi-même, pour fixer et ordonner ses connaissances, des dossiers personnels (notes de lectures, fichiers bibliographiques, tableaux chronologiques, etc.) utilisables à tout moment et susceptibles d'être complétés ultérieurement. Chacun trouvera sans doute la méthode de travail qui lui convient le mieux et pourra consulter ses professeurs de travaux pratiques au besoin.

      c) Concurremment avec l'histoire littéraire, il est indispensable de réviser (ou de découvrir) l'histoire tout court. On devra se persuader en effet qu'une connaissance trop vague et approximative de l'histoire de France et de celle du Québec ne permet pas de comprendre et d'apprécier quantité d'oeuvres littéraires. Par exemple, il est impossible de lire valablement Balzac en ignorant tout de la Révolution, de l'Empire, de la Restauration et de la Monarchie de juillet. La première tâche consistera donc à acquérir les repères chronologiques essentiels que constituent les grands événements politiques. Chaque étudiant fera le bilan de ses connaissances dans ce domaine afin d'établir un plan d'étude lui permettant de remédier à ses principales lacunes. Mais pas plus que pour l'histoire littéraire, il ne s'agira ici d'érudition : il sera inutile, dans les perspectives qui sont les nôtres, de réapprendre le détail des batailles, coalitions ou clauses territoriales des traités de paix, les diverses constitutions de la France dans les dernières années du XVlIIe siècle ou la liste des premiers ministres successifs du Québec depuis 1867. En revanche, tout ce qui est histoire de la civilisation, des idées, histoire sociale, religieuse, salons, cour, mentalités, etc. et histoire de l'art est essentiel. Ce qui suppose naturellement qu'on ait acquis les repères chronologiques dont il a été parlé plus haut.

c — S'informer des questions esthétiques générales

      L'étude de la littérature, quelles que soient les méthodes qu'on utilise, soulève un certain nombre de problèmes généraux auxquels les étudiants devront s'initier : nature de la littérature, sa fonction, rapports entre l'auteur et le texte, entre l'oeuvre et le lecteur, problèmes des formes, des thèmes, des genres littéraires. On insistera sur l'étude des grands genres littéraires, qui est l'un des thèmes majeurs des travaux pratiques et l'un des grands axes du programme individuel de lectures. Dans cette perspective les étudiants auraient intérêt à parcourir l'anthologie suivante :

A. Chassang et Ch. Senninger, les Textes littéraires généraux, Paris, Hachette, 1958,

où se trouve rassemblé et classé par chapitres un très riche ensemble de textes théoriques dus aussi bien à des écrivains qu'à des critiques et dont la consultation se révèle stimulante pour l'esprit. Soulignons que cette initiation aux questions esthétiques générales, comme l'étude de l'histoire littéraire, doit être menée parallèlement à la lecture des oeuvres dans le cadre du programme individuel de lectures et qu'elle ne prendra son sens qu'en relation avec des textes concrets. Enfin il ne s'agit pas pour les étudiants d'approfondir dès la première année aucune de ces questions, mais d'en prendre une vue générale qui complétera l'étude de l'histoire littéraire et celle des diverses approches critiques au cours de méthodologie

      Le programme de la première année se caractérise, on le voit, par sa profonde unité. Loin de s'ajouter simplement les uns aux autres, les différents cours se répondent et se complètent : les cours magistraux, notamment celui de Méthodologie des études littéraires, trouvent leur application immédiate à l'intérieur des différents travaux pratiques qui sont eux-mêmes nourris par le travail personnel de chaque étudiant, en particulier celui qu'il effectue autour de son programme individuel de lectures.

      Cette cohérence n'entraîne toutefois pas une uniformisation stérile. Ce programme comporte certes un grand nombre de cours obligatoires (notons que leur proportion décroît très sensiblement en deuxième année et qu'ils disparaissent tout à fait en troisième année), mais son contenu concret laisse plus qu'une large place à l'initiative personnelle : à l'intérieur du cadre général qu'il définit chaque étudiant est appelé à orienter son travail selon ses besoins particuliers.

IV — Les moyens utilisés

      L'unité de la première année, que nous venons de rappeler, se trouve naturellement dans l'éventail des moyens utilises, qui tous concourent à divers niveaux (cours, T.P., travail personnel) à la formation méthodologique de l'étudiant.

1 — Le cours de méthodologie

      Destiné à tous les étudiants de première année, ce cours obligatoire offre un aspect essentiellement pratique : proposant une fois par semaine et à l'ensemble des étudiants un certain nombre de conseils, renseignements et exercices, il a été conçu pour aider les professeurs de T.P. en les dispensant d'avoir à s'étendre à nouveau et trop longtemps sur tout ce qui ressortit à cette initiation au travail personnel (établissement de fiches, constitution de dossiers, etc.) ou aux exercices oraux et écrits. Il est trop clair qu'il existe entre ce cours et les T.P. un lien étroit et essentiel : malheureusement trop d'étudiants ne le perçoivent pas ou trop peu, peut-être faute d'une information ou d'une attention suffisante chez les professeurs de T.P. Il faudrait que les étudiants sachent et sentent leur professeur parfaitement au courant de ce qui s'est dit et fait au cours de méthodologie, par des liens et des rappels fréquents dans leurs séances de T.P. Cela suppose au niveau des enseignants une collaboration beaucoup plus étroite.

2 — Entraînement à l'expression orale

      Les exercices les plus communément utilisés sont l'exposé et l'explication de textes. Il est fâcheux que les étudiants soient portés. au début du moins, à confondre ces deux termes : ce sont deux exercices offrant une différence de nature.

      L'exposé consiste à traiter devant l'auditoire un sujet donné dans un discours cohérent et suivi, durant une période déterminée (en général une demi-heure). La variété des sujets possibles est quasi infinie. Ils portent le plus souvent sur une oeuvre que tous les membres du groupe auront lue (par exemple : classicisme et romantisme dans Adolphe; l'objectivité de de Flaubert dans Madame Bovary, le personnage d'Hector dans la Guerre de Troie n'aura pas lieu). Ils peuvent porter aussi sur des doctrines littéraires (par exemple : les théories du symbolisme; les théories du surréalisme), sur des mouvements littéraires (par exemple : le naturalisme), ou encore sur des problèmes d'histoire littéraire (par exemple : la réforme malherbienne et les résistances rencontrées) ou des problèmes propres à un genre (par exemple : la notion de personnage dans le nouveau roman; l'utilisation du mythe dans le théâtre moderne). Quel que soit le sujet considéré, il s'agit pour l'étudiant de prouver sa capacité à définir clairement son sujet et montrer s'il y a lieu les problèmes qu'il soulève, à mettre en oeuvre un plan simple, mais bien articulé qui lui permette de le traiter avec méthode et clarté, à utiliser aux fins qui lui sont propres et en la dominant l'information puisée dans ses sources bibliographiques. L'exposé doit aussi, il est trop clair, être fait dans une langue correcte, même si la langue parlée offre une plus grande souplesse syntaxique que la langue écrite. Cet exercice oral a enfin pour but de faire acquérir ou développer un certain nombre de qualités dans la présentation : entraînement à parler devant un auditoire à partir de ses notes, mais sans lire un papier entièrement rédigé d'avance (ce qui coupe tout contact avec ceux qui écoutent), facilité et aisance dans l'élocution, aptitude à rendre ses explications claires et accessibles par la variété et la justesse du ton, bref vertus didactiques qui assurent un contact vivant, suscitent l'intérêt et bannissent toute forme de monotonie et d'ennui.

      L'explication de textes tout en faisant appel aux mêmes qualités de présentation porte, comme son nom l'indique, sur un texte délimité avec précision : poème ou partie de poème, page d'un roman, d'un récit ou d'un essai, scène ou partie de scène d'une pièce de théâtre, etc. Il est naturellement indispensable que tous ceux qui écoutent celui qui fait l'explication aient sous les yeux le texte qu'il étudie. Les étudiants devront en tout cas très vite comprendre toute la différence qu'il y a entre expliquer tel passage de la Princesse de Clèves et faire un exposé sur ce roman. La persistance de cette confusion serait désastreuse. Faut-il maintenant tenter de préciser ici la ou les méthodes à suivre pour expliquer un texte ? — nous ne le croyons pas. Outre le danger de particularismes dogmatiques mal venus, il semble que ce soit là par nature l'objet d'une discussion toujours ouverte et qui peut devenir très féconde par la confrontation des différents points de vue. Notons d'autre part qu'une des séances du cours de méthodologie est consacrée aux problèmes de l'explication de textes. Les vues qui y sont exprimées pourraient sans doute constituer la base d'une discussion féconde.

      La discussion générale entre membres du groupe constitue à coup sûr une troisième forme d'entraînement à l'expression orale. Il paraît cependant souhaitable qu'elle se produise après les deux exercices précédents et durant le temps marqué par le professeur. Elle donne à ceux qui ont écouté la possibilité de manifester leurs réactions critiques : demandes d'éclaircissements supplémentaires sur des points demeurés obscurs, discussion ou contestation des jugements ou explications proposés, critiques d'ordre méthodologique sur la démarche du camarade qui à fait l'exercice, ou encore élargissement de la discussion à des problèmes voisins ou plus vastes, etc. Cette forme de participation est certainement essentielle à la vie du groupe. Mais il nous paraît qu'il serait dangereux de céder à la tentation de certains étudiants souhaitant étendre la durée de cet échange général (qui ne l'est que rarement : il y a toujours des étudiants qui restent silencieux) à la quasi-totalité d'une séance de T.P. Dans l'esprit de ceux-là, le camarade qui fait l'exposé ou l'explication ne serait que l'instigateur d'une discussion plus ou moins dirigée, le meneur de jeu d'un débat dont il aurait d'abord fourni l'amorce et qui se poursuivrait essentiellement sous la forme d'un dialogue entre ses auditeurs et lui. Cette solution de facilité qui escamote finalement l'exercice même de l'exposé ou de l'explication, n'est certainement pas à retenir.

3 — Entraînement à l'expression écrite

      En raison de leur degré variable de difficulté, les différents types de travaux écrits ont été rangés dans deux catégories distinctes.

      a) Dans la première catégorie se rencontrent les exercices les plus faciles et généralement les moins longs : résumé ou compte rendu (critique ou non) d'un livre ou d'un article, d'un film, d'un spectacle, d'une conférence, etc. Ces exercices ont un double but : en premier lieu entraîner à saisir la pensée d'autrui par une analyse méthodique et rigoureuse du texte proposé. — Certains étudiants ont tout à apprendre de cette lecture attentive qui discerne d'abord dans chaque paragraphe l'idée essentielle des idées accessoires, puis saisit au niveau de l'ensemble l'articulation de ces paragraphes comme les étapes d'une pensée qui progresse et par conséquent le dessin d'un ordre) —. En second lieu résumer l'essentiel de cette pensée sans la mutiler ou la trahir, c'est-à-dire mettre en oeuvre à la fois des qualités de synthèse et la capacité d'exprimer avec correction et clarté dans son style propre cette pensée d'un autre.

      b) Dans la seconde catégorie figurent l'explication écrite d'un texte (1), l'essai et la dissertation. L'explication écrite n'offre en général pas de différence radicale avec l'explication orale, mais astreint à davantage de rigueur et de concision dans l'expression de la pensée : celle-ci ne peut, comme à l'oral, se chercher au travers d'une série d'approximations successives qui l'acheminent vers sa formulation la plus juste. Quant à l'essai et à la dissertation, on éprouvera sans doute le besoin de définir ces deux termes (peine rarement prise), pour mesurer quelles différences exactes séparent les deux exercices. Sont-ils vraiment de nature différente ? La réponse dépend, on va le voir, de la définition qu'on se sera donnée de la dissertation.

      Il est d'abord à remarquer que la quasi-totalité des auteurs de manuels spécialisés rédigés en français (2) emploient les termes de composition française ou de dissertation, mais jamais celui d'essai. Ce dernier terme désigne ordinairement en français les productions d'un essayiste, c'est- à-dire des ouvrages ou articles dans lesquels « l'auteur traite sa matière sans avoir la prétention de dire le dernier mot » (Littré), ou encore des ouvrages « en prose de facture très libre traitant d'un sujet qu'ils n'épuisent pas » (Robert). L'introduction du mot essai dans le vocabulaire de la pédagogie (peut-être attribuable à l'influence de l'anglais où essay a le sens de composition, dissertation) paraît relativement récente et probablement discutable. Elle a vraisemblablement traduit le souci d'opposer au genre jugé parfois trop fixe et rigoureux de la dissertation une forme plus libre et moins étroitement scolaire. Mais elle présupposait ainsi une définition excessivement restreinte de la dissertation, dans laquelle il n'était pas nécessairement légitime de la laisser enfermer. Avant donc d'affirmer le caractère pédagogiquement opératoire de la notion d'essai, il convient d'examiner quels sont les différents types possibles de dissertation.

      Le plus répandu et de très loin est celui qui invite à l'explication et à la discussion d'un jugement critique (3) : soit par sollicitation directe : « expliquez et discutez ces réflexions d'un tel, etc. », soit sous forme d'invites moins explicites : « vous commenterez ce jugement d'un tel sur, etc. » ou encore « que pensez-vous de cette opinion d'un tel ?, etc. ». C'est là le genre peut-être le plus difficile, en tout cas le moins « libre », puisqu'on s'y voit d'emblée enfermé dans la problématique instituée par un autre. La première tâche est ici d'en restituer très exactement les données, c'est-à-dire de comprendre parfaitement le jugement critique proposé à la réflexion, de définir la thèse ainsi énoncée et sur laquelle on aura à se prononcer définitivement au terme de l'argumentation. Par conséquent tout développement qui ne servirait pas à expliquer ou à discuter l'opinion proposée serait une digression hors du sujet, dont les limites tracées par autrui ne cessent de circonscrire sévèrement ma propre liberté d'action. Que j'approuve ou combatte la position prise, je ne puis cesser de compter avec celui qui l'a prise, allié ou adversaire : allié, mes arguments et mes exemples étofferont et illustreront les siens, leur donneront, si possible, davantage de poids; adversaire, ma propre opinion ne pourra se construire progressivement que par référence à la sienne, dans un rapport de dépassement et d'opposition. C'est là un type de dissertation dont Gérard Genette a expliqué l'extrême fréquence (4) : il privilégie éminemment une rhétorique de la dispositio, où l'accent est mis presque exclusivement sur l'arrangement de la matière et non plus sur son invention. Or cette rhétorique de la dispositio, substituée à celle de l'inventio (Antiquité) et à celle de l'elocutio (âge classique) constitue précisément une des caractéristiques essentielles de l'enseignement moderne.

      Ainsi s'expliquent probablement l'oubli, la défaveur ou la méconnaissance dans lesquels sont aujourd'hui tombés les autres types de dissertation. Ils n'en existent pas moins. Huisman et Plazolles en ont proposé une classification dont le premier mérite est sans doute de rappeler leur existence (5) : 1) les sujets-inventaires, de type notionnel, qui appellent un recensement (par exemple : le sentiment de la nature chez J.-J. Rousseau); 2) les sujets-définitions de type progressif, qui visent à établir une axiomatique (par exemple : « quelle(s) définition(s) donneriez-vous de la notion de tragique ? »); 3) les sujets parallèles, de type comparatif, qui instituent des rapports (par exemple : la vision de la condition humaine chez Pascal et Voltaire). Notre propos n'est pas ici de juger cette classification, mais de souligner ce que ces différents types de sujets ont en commun : ils n'enferment pas au départ dans les perspectives dessinées par un autre, ne rivent pas à l'examen de son jugement critique, aux explication et discussion d'une thèse étrangère et imposée, mais me laissent le soin de constituer avec précision l'objet de mon discours, les fins que je me propose et les moyens que je compte mettre en oeuvre pour y parvenir. Il s'agit tout simplement de disserter d'un thème (et non pas d'un jugement déjà porté sur ce thème), c'est-à-dire d'en « discourir méthodiquement » (Littré). L'essentiel de la dissertation est là : au lieu de la définir restrictivement avec Genette comme la discussion d'une opinion, on peut fort bien affirmer avec Huisman et Plazolles (6) qu'elle est d'abord et toujours démonstration d'une thèse et se définit par l'intention de prouver et l'ordre qu'elle dispose au service de cette intention. Lois fondamentales, auxquelles n'échappent ni l'essayiste, ni le conférencier, ni l'auteur d'un article : il leur faut d'abord indiquer plus ou moins brièvement de quoi ils vont parler, ce qu'ils entendent établir, par quelles voies ils comptent y parvenir. Mais dès qu'ils ont librement posé les règles de leur propre jeu, les y voici désormais aussi étroitement asservis que les apprentis infortunés, requis de décider s'il est bien à croire que Corneille peint les hommes tels qu'ils devraient être et Racine tels qu'ils sont.

      Il semble donc que la notion d'essai n'ait sa place dans une nomenclature d'exercices pédagogiques que dans la mesure où l'on a d'abord pris le parti de réduire la dissertation à la discussion d'une opinion. Nous croyons ce parti discutable, mais peu importe : l'essentiel est qu'on le fasse clairement connaître, que les étudiants sachent bien que dans l'esprit de leur professeur la notion de dissertation recouvre seulement la discussion d'un jugement et que, par contrecoup, celle d'essai lui sert à désigner les exercices où l'on retrouve la liberté d'édicter d'abord ses propres lois avant de s'y soumettre (position de mon objet, institution de ma propre problématique ou tout au moins définition de but que je me propose et des moyens que je choisis). L'essai, ouvrage « de facture très libre », comme le dit Robert ? Sans doute, mais encore faut-il que facture il y ait; la liberté de la facture en suppose même la conquête et la maîtrise préalables. Dominer les lois de la composition, ce n'est évidemment pas les ignorer, mais bien les avoir parfaitement assimilées. Ne pourrait-on pasticher ici une formule célèbre : l'essai, c'est ce qui reste lorsqu'on a tout oublié de la dissertation ? C'est donc par celle-ci qu'il convient de commencer. Comme la sonate après les gammes, l'essai se situe au-delà seulement de l'apprentissage qu'il suppose : n'est-il pas paradoxal d'en faire l'objet même de cet apprentissage ? Voilà pourquoi la valeur pédagogique de ce terme est loin d'être sure. Il peut favoriser de bien dangereuses ambiguïtés et l'on doit en tout cas éviter absolument qu'il ne s'accompagne dans l'esprit des étudiants de connotations aussi fausses que liberté totale, fantaisie créatrice parce qu'affranchie, beau désordre, épanouissement personnel et autres excuses éloquentes dont la paresse intellectuelle n'a jamais été à court.

d — Les T.P. de langue

      Qu'ils appartiennent à l'une ou l'autre catégorie, développent les capacités d'analyse et synthèse ou apprennent les secrets de la dispositio, les exercices écrits proposés en première année ont en commun un but plus fondamental : l'entraînement à une rhétorique de l'elocutio ou, pour parler un langage plus scolaire, la pratique de la composition française, l'entraînement à la rédaction d'un développement quelconque, même court, dans une langue écrite et orthographiée correctement. Dans le cas des étudiants les plus défavorisés, c'est bien là la première et la plus urgente de toutes les tâches. Un progrès radical de leur part suppose même bien souvent qu'ils réapprennent des notions essentielles de grammaire : comment espérer une amélioration des travaux écrits d'un étudiant dont on découvre par ailleurs qu'il ignore les rudiments de l'analyse logique, ne sait pas même reconnaître dans une phrase qu'on lui soumet la principale et les subordonnées ? C'est assez dire la place essentielle revenant aux T.P. de langue qui devraient, semble- t-il, être principalement conçus comme une forme de rattrapage accéléré permettant en un trimestre de combler les lacunes les plus criardes dont on aura d'abord fait l'inventaire. C'est là que les étudiants devraient pouvoir trouver, lorsqu'il leur manque, l'outillage grammatical de base sans lequel toute espérance de progrès dans l'écriture est illusoire. Il serait même souhaitable que tout au moins pour les cas les plus critiques, une collaboration s'établisse entre le professeur de T.P. de langue et le ou les professeurs de T.P. (de poésie, théâtre ou roman) qui suivent l'étudiant dans le même temps. C'est peut-être dans le cadre du T.P. de langue que celui-ci pourrait refaire les phrases de son travail écrit qui offraient des incorrections syntaxiques graves, ou demeuraient trop obscures, voire inintelligibles.

V — Organisation

     [La section intitulée « Organisation » est une présentation factuelle de la mise en oeuvre de l'ensemble des activités de la première année : la formation des groupes de T.P., la répartition et le choix des oeuvres du programme de lectures, etc., jusqu'au barème de notation. Ces consignes pédagogiques vont de soi et ne présentent aucun intérêt théorique, sauf la question essentielle pour notre propos des dossiers de lectures et de leur contrôle].

Voir la présentation de la Liste de lecture.

La liste de lecture — Notes de lecture et contrôle

      On ne saurait trop recommander aux étudiants de garder des traces écrites de leurs lectures (principalement pour les pièces de théâtre et les romans). Chacun emploiera à cet effet la méthode qui lui convient le mieux : les uns préféreront une première lecture rapide, suivie d'une seconde au cours de laquelle ils prendront des notes; d'autres ne liront qu'une fois en prenant des notes au fur et à mesure; d'autres enfin liront tout l'ouvrage attentivement — ou partie par partie s'il s'agit d'un gros roman — puis s'astreindront à en faire aussitôt un résumé bref mais complet et équilibré. Quelle que soit la méthode adoptée, le résultat à atteindre reste le même : garder de l'oeuvre lu un résumé concis et clair dans lequel on se sera efforcé de bien marquer les étapes, les articulations, auquel on aura ajouté aussi éventuellement ses impressions de lecture. Les étudiants trouveront également profit à se constituer, au cours de leurs lectures, un répertoire personnel de citations, en consignant sur des fiches qu'ils classeront à leur goût, des phrases ou des vers qu'ils auront jugés particulièrement remarquables.

      Après chaque session de T.P. (dans le cas des T.P. avec professeurs différents) ou en fin d'année (dans le cas des T.P. assurés par un même professeur et si on le juge bon), l'animateur de chaque groupe examinera, dans une courte entrevue, le dossier de lecture de chaque étudiant, afin d'apprécier le travail effectué.


Notes

(*) Aujourd'hui : vers 1980. Comme on va le lire au début du paragraphe suivant, la réforme qui date alors de « presque une dizaine d'années » est de 1967. Cette rédaction du document, synthèse et développement de deux documents antérieurs, est donc postérieure à 1976. Orchestré vers 1965, le programme moderne du département a été mis en place durant l'année 1966-1967 et a tout de suite été complété au moment de la contestation étudiante de 1968 : sur la base du « programme individuel de lectures » qui structurait déjà la première année, on a alors remplacés les « cours magistraux » d'une heure ou deux en une série de « cours fermés » (c'est-à-dire limités à trente étudiants) de trois heures. Cette seconde vague de la réforme du programme touchait non plus la première année, mais les deuxième et troisième années du Baccalauréat.

(1) Huisman et Plazolles la considèrent comme un type possible de dissertation. C'est ce qu'ils appellent le « sujet commentaire » (cf. l'Art de la Dissertation littéraire, Paris, SEDES, 1960, p. 49).

(2) Citons : Marcel Hervier, Joseph Toinet, Jean Thoraval, Pierre Michel, Théveau et Lecomte, Huisman et Plazolles, Chassang et Senninger.

(3) On sait que Chassang et Senninger ne proposent pratiquement que ce type de dissertation.

(4) Figures (Paris, Seuil, 1969), vol. 2, p. 32 et suiv. Notons que pour G. Genette « la dissertation discute une opinion » (p. 34, n. 1).

(5) Op. cit. n. (2), p. 47 et suiv.

(6) Ibid., p. 23.


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