Voici les résultats de la consultation
des cent premiers
répondants au questionnaire : ce nombre a
été atteint le mercredi 23 juin 2004 et j'ai
entrepris de compiler les résultats le vendredi suivant.
—
Aujourd'hui, dimanche le 28 juin, je compte 116 répondants,
mais je m'en tiens aux cent premiers, de sorte que les
« données brutes » correspondent aux
« pourcentages », sans avoir à calculer
de proportions.
On trouvera dans la section « Méthodologie de la
consultation » l'analyse de l'établissement
et du traitement de ce corpus en fonction des règles des
sondages et consultations.
Je rappelle sommairement la liste des
questions :
- Refus de répondre
- L'année où le programme de
lectures a été suivi
- — Étudiants/étudiantes
- Est-ce que le nombre d'oeuvres est trop
élevé ?
- Les fiches ! comment le cours a-t-il
été évalué ?
- Ce cours a-t-il été pour vous
inutile, important ou essentiel ?
- Quelles autres questions devrait-on
poser ?
Refusez-vous ou ne pouvez-vous répondre
à cette consultation, alors que vous avez suivi ce cours?
— Oui ou non. Inutile de passer à la suite si vous
répondez oui ! (;=)).
Six (6) étudiants ont retourné
le questionnaire sous
le titre « Pas de réponse ». Deux
avant, quatre après l'intervention du directeur (le
4 juin). De ces deux premiers refus, le premier est
justifié (« faute de temps ») et
correspond bien à un refus de répondre, tandis que le
second ne l'est pas, de sorte que je ne sais pas si le
répondant a ou non suivi le cours (c'est à la suite
de ce message que j'ai reformulé la question pour indiquer
que la consultation ne s'adresse évidemment pas... à
ceux qui
n'ont jamais suivi ce cours).
Ces six répondants ont
été remplacés
par six autres, de sorte que le corpus n'est pas de 100, mais de
106 messages, dont 100 répondants, les cent
premières personnes qui ont accepté de
répondre au questionnaire. Cela correspond à un
refus de répondre de 6/106, soit un taux de 5,6%, ce qui est
évidemment négligeable. En effet, lorsque j'ai
conçu mon questionnaire, j'imaginais que le taux
d'insatisfaction vis-à-vis du Programme individuel de
lectures était à ce point élevé que
de
très nombreux étudiants refuseraient de
répondre à un questionnaire où ils seraient
identifiés, même si je garantissait la
confidentialité des réponses. Dans mon esprit, il
s'agissait donc d'un « sondage » qui
s'évaluerait au taux des répondants. Mais à
partir du moment où le taux de participation atteint presque
les 95%, il ne s'agit plus d'un « sondage »,
mais bien d'une forme de « consultation ».
En quelle année (par exemple 2001-2002)
avez-vous suivi le Programme individuel de lectures et
précisez son sigle (FRA 1004) et le nombre de
crédits
(6 crédits). Les étudiants de Sciences de
l'éducation suivent ce cours sous un autre sigle
(FRA 1003) :
il s'agit d'une demi-liste de lectures (3 crédits); pire
encore, des étudiants de Baccalauréat en Sciences
humaines le suivent... en troisième année !
(FRA 1012,
3 cr., avec suppression en pratique des FRA 2000/2001,
paraît-il).
Ont suivi le FRA 1004 de 6 crédits :
95
Ont suivi le FRA 1003 de 3 crédits : 5
Les 100 étudiants ont suivi le cours
en :
1989-1990 : 1
1992-1993 : 1
1994-1995 : 2
1995-1996 : 1
1996-1997 : 2
1997-1998 : 2
1998-1999 : 6
1999-2000 : 13
2000-2001 : 13
2001-2002 : 23
2002-2003 : 23
2003-2004 : 13
À supposer que tous les
étudiants qui ont
terminé
leur baccalauréat cette année 2003-2004 avaient suivi
ce cours en 2001-2002, cela signifie que (12 + 22 + 23 =) 57% des
répondants sont des étudiants de baccalauréat
et 43% d'anciens étudiants de baccalauréat, dont une
proportion importante probablement sont actuellement aux
études supérieures.
Corrélation du taux de satisfaction en fonction du
temps
Est-ce que le taux de satisfaction augmente
avec le temps ? si
je
puis dire ! Oui, mais cela est bien loin d'inverser les
proportions : si les étudiants considèrent de
plus en plus que ce cours leur a été essentiel, c'est
qu'ils étaient déjà une très forte
proportion à le penser dès le départ.
Voici d'abord les résultats bruts en
fonction des
années :
1989-1990 : essentiel = 1
1992-1993 : essentiel = 1
1994-1995 : essentiel = 2
1995-1996 : essentiel = 1
1996-1997 : essentiel = 2
1997-1998 : essentiel = 1 important = 1
1998-1999 : essentiel = 6
1999-2000 : essentiel = 10 important = 3
2000-2001 : essentiel = 10 important = 3
2001-2002 : essentiel = 11 important = 11 inutile
= 1
2002-2003 : essentiel = 13 important = 10
2003-2004 : essentiel = 10 important = 2 inutile
= 1
Selon l'hypothèse que les
étudiants de
baccalauréat auraient tous suivi le cours en 2001-2002 ou
après, alors, les chiffes absolus et les proportions sont
les suivants :
Pour les étudiants de
baccalauréat, le cours est
essentiel = 34 (58%); important = 23 (39%); inutile = 2
(3%).
Pour les étudiants ayant terminé
leur
baccalauréat, le cours est
essentiel = 34 (83%); important = 7 (17%).
Si le genre des prénoms des
répondants (tel que je
peux l'évaluer) est un bon indice du sexe des
répondants, alors notre échantillon compte :
82 étudiantes
18 étudiants
Je profite de l'occasion pour préciser
que dans le
présent fichier tous les étudiants sont
désignés au masculin (notamment pour ne permettre
d'identifier personne), le genre non marqué, parce que je ne
soupçonne aucune corrélation entre le sexe des
répondants et les réponses aux questions. Ce qui est
tout à fait normal, au niveau où se situe mon
questionnaire.
Dans les questions proposées à
la section 6, de
même que dans les commentaires, je n'ai pas effacé les
accords en genre. J'ai parfois pensé que les commentaires
des étudiants étaient plus féroces que ceux
des étudiantes. Mais je ne pense pas que cela puisse se
démontrer ou se confirmer. En revanche, je suis
actuellement en contact avec quelques étudiants pour
discuter de la situation et préparer la suite de nos
interventions, pour ou contre, indistinctement. Les proportions
sont nettement de 2/3 d'étudiantes pour 1/3
d'étudiants. Ceux-ci paraissent donc pour l'instant
beaucoup plus actifs et engagés. Cela dit, la plus active
de nous tous est une femme. Ça au moins, c'est logique.
Trouvez-vous que le nombre d'oeuvres à
lire (quatre-vingt titres) est trop élevé en fonction
des 6 crédits alloués? (ou quarante titres pour trois
crédits). Répondez par oui ou non.
Oui : 28
Non : 72
Malheureusement, je n'ai pas posé ici
les bonnes questions
et correctement, celles de savoir si l'on était satisfait
des modes d'évaluation et ce que l'on proposerait à
ce sujet. Mais les commentaires ont été tellement
nombreux qu'on verra vite que dans l'ensemble les étudiants
sont satisfaits de la méthode dite des
« fiches », qui consiste à
évaluer le programme dans le cadre du cours Études
de textes (FRA 1012, 6 crédits),
généralement à l'aide d'un contrôle des
fiches au cours d'un ou deux examens oraux, tandis que dans
quelques cas il s'agit explicitement d'un
« contrôle continu », ce qui paraît
être largement le cas de manière implicite.
Évaluation. Vous avez probablement
été évalué en présentant des
«fiches de lecture» dans le cadre de votre cours
FRA 1012, Études de textes. Selon certaines
allégations (dont je n'ai aucune confirmation, ni la moindre
preuve, je dois dire), il y aurait un lucratif marché de
fiches ! Mes questions...
Évidemment, lorsque j'ai formulé
cette introduction
(que j'ai dû d'ailleurs très vite reformuler à
ma courte honte ! s'agissant évidemment
d'allégations), j'étais persuadé de
l'existence d'un tel trafic. Avec plus de cent témoignages,
je peux maintenant affirmer qu'il s'agit d'allégations sans
aucun fondement et que c'est aux Réformateurs d'en faire la
preuve. On le verra clairement aux témoignage
spontanés. Le mythe d'un fabuleux et lucratif trafic de
fiches de lecture tient en fait à une pratique
répandue, mais très restreinte, qui consiste à
s'aider d'ouvrages de références ou de sites
internets, voire de l'expériences de ses amis, pour
rédiger quelques-unes de ses « fiches de
lecture ».
Ici, deux remarques complémentaires
s'imposent.
Il s'agit d'un phénomène
extrêmement
localisé qui est lié aux fameuses
« fiches » et, bien entendu, au temps que l'on
peut consacrer à chacune des quatre-vingt oeuvres du
programme de lectures. Que l'on cherche de l'aide pour remplir sa
fiche sur les Poésies de Stéphane
Mallarmé, cela me surprendrait un peu moins que dans le cas
d'un des recueils de Lamartine.
En revanche, le mythe du trafic de fiches est,
évidemment,
une grossière insulte aux examinateurs qui connaissent leurs
étudiants tout au long de l'année dans le cadre du
cours d'Étude de textes. Et peu importe ! Si
je dois évaluer les lectures d'un étudiant, je ne
pense pas que sa « fiche » sur le Rouge et
le noir puisse remplacer sa lecture de l'oeuvre après ma
première question s'il ne l'a pas lue, qui sera
suivie forcément de son bafouillage.
Cela dit, il faut aussi comprendre que les
étudiants
puissent se prêter plus ou moins facilement à
l'expérience de la « Liste de lectures »
et que plusieurs qui y ont mis tellement de temps et
d'énergie se persuadent (avec raison) qu'on évalue
fort mal un travail auquel ils sont convaincus que peu d'autres ont
consacré autant d'efforts. Et il est évident qu'il
y a en effet peu d'étudiants qui considèrent (comme
moi à mon âge !) que ce cours est un cadeau
et
que, s'il doit se payer par une note
« injuste », ce devrait être le moindre
des soucis de tous ceux qui en tireront une culture
littéraire qui n'a pas de prix. Je dirais même que la
payer par un peu d'humilité, c'est la moindre des choses.
Mais cela semble venir avec le temps, comme on
l'a vu à la
fin de l'analyse des réponses à la question
précédente.
4a. Avez-vous été
évalué essentiellement sur des fiches de lecture?
Oui ou non.
Oui : 34
Non : 66
Le nombre de « oui et
non » (classés
« non », évidemment) est tellement
élevé que les 34 étudiants qui
répondent « oui » se contredisent
très généralement à la question 4c,
expliquant que leurs fiches servaient de point de départ ou
d'appui à un examen oral. Comme on le verra aux
commentaires spontanés relatifs à cette question, les
étudiants qui s'opposent à la rédaction des
fiches et à ce qu'elles servent à l'évaluation
sont vraiment une toute petite minorité.
Comme je n'ai jamais de ma vie fait de
« fiches de
lecture » et qu'on me paierait cher pour en faire, j'ai
été très surpris de cette réaction.
Mais je crois comprendre maintenant, n'ayant jamais
participé à l'évaluation du programme de
lectures, qu'il s'agit non pas de
« fiches », mais d'un
« formulaire » représentant le point de
départ de dossiers de lectures. — Sauf que dans mon
esprit
les notes et dossiers de lectures sont tellement personnels qu'il
y a quelque chose de très artificiel à les
réduire à des fiches ou à des formulaires.
Mais les commentaires des répondants prouvent hors de tout
doute que j'ai tort et qu'il n'y a pas de mal à ce que la
pédagogie commence mal.
4b. Si oui ou si vous avez fait des fiches
pour l'évaluation : toutes vos fiches
étaient-elles personnelles? Oui ou non.
— Malheureusement, dans la première version de mon
formulaire, la question se formulait ainsi :
Si oui : toutes vos fiches
étaient-elles personnelles? Oui ou non .
Il suit que de nombreux étudiants n'ont
pas répondu
à la question, sauf si elle est en corrélation avec
la question précédente, ce qui est alors
systématique (si on répond
« oui » à 4a, alors on répond
à 4b). Quoi qu'il en soit, les résultats sont les
suivants :
Six (6) répondants disent que leurs
fiches ne sont pas
toutes personnelles, trois précisant avoir utilisé
les fichiers internets; un la compétence de son conjoint.
Quarante-cinq (45) répondants
précisent (s'ils
répondent « oui » à la question
de savoir s'ils ont été essentiellement
évalués par des fiches) ou tiennent à
préciser que toutes leurs fiches étaient
entièrement
personnelles.
J'ai pris contact avec tous les
répondants qui
évoquaient de quelque manière que ce soit une
pratique étendue de copie de fiches, voire de trafic (2 cas,
2%) : il appert que le trafic relève du mythe, et la
copie plus ou moins systématique, de l'exception. Puisque
6% des répondants disent que leurs fiches ne sont pas toutes
personnelles, il est plus que probable que la proportion soit en
fait de plus du double (mettons au moins 15%), mais je n'ai
absolument aucun moyen de la chiffrer. Si l'on me demande mon avis
à titre de pédagogue, je dirai que cette proportion
est nécessairement négligeable et que je ne comprends
vraiment pas comment des professeurs même ont réussi
à faire de ces allégations un argument pour la
suppression du programme.
4c. Si non : quel a été le
mode d'évaluation : présentation d'un dossier
(de lectures), examen oral (appuyé ou non par vos
«fiches» de lecture ou d'autres documents), examen
écrit (explication de texte, sommaire d'un groupe de vos
lectures sur une période ou dans un cadre donné).
Répondez en quatre ou cinq mots seulement.
Vous demandez quatre ou cinq mots à des
universitaires et
vous obtenez en général quatre ou cinq lignes. On
trouvera ces textes dans les commentaires spontanées. Il
est inutile de chiffrer les réponses qui se regroupent
ainsi, comptant même ceux qui pensent avoir été
évalués « essentiellement » sur
des fiches de lecture :
1) L'étudiant est évalué sur la
présentation de ses fiches de lecture lors d'un examen
oral.
Curieusement, les proportions sont souvent
inverses ! 40%
pour les fiches, 60% pour les réponses orales — ou
exactement l'inverse, donc. Les proportions varient (par exemple,
30%/70% et 50%/50%), parfois considérablement : 10%
pour l'examen des fiches et 90% pour l'oral (mais pas l'inverse).
La réponse la plus courante se trouve dans la
question : « un examen oral appuyé par les
fiches de lecture », sans autres précisions.
2) Un petit nombre de répondants, environ 15%, attestent
d'autres formes d'évaluation : contrôle continu
dans le cadre du cours d'Études de textes; remises
périodiques de fiches; deux examens oraux;
présentation de dossiers de lecture; oral sous forme
d'explication de texte, avec droit d'utiliser ses fiches de
lecture pour le préparer.
Essentiel : 68
Important : 30
Inutile : 2
Ces deux derniers étudiants comptent
parmi les cinq qui ont
suivi le cours FRA 1003 de 3 crédits (pour un total de
40 oeuvres et non 80) des Sciences de l'éducation.
L'un répond simplement A, l'autre « pas
très important mais pas inutile non plus »,
réponse comptée pour A en bonne
méthodologie.
Il faut attendre le cent onzième (111e)
répondant
pour trouver un étudiant d'études françaises
qui considère que ce cours a été pour lui
« un
mélange de (a) et de (b) », de sorte que sa
réponse puisse être comptée pour A, inutile.
Bref, 68% des répondants pensent que ce
cours a
été pour eux essentiel. Si l'on s'en tient aux
seuls étudiants du département des études
françaises, il suit que plus
de 70% d'entre eux considèrent que ce cours est
essentiel.
Lorsque j'ai lancé mon courriel, je
pensais obtenir quelques
réponses qui me permettraient de convaincre mes
collègues et les représentants étudiants de
prendre en main ce « sondage »; d'ailleurs, je
leur en ai vite adressé copie, de sorte que c'est pour eux
je posais cette question. J'ai vite compris deux choses.
D'abord que je n'aurais l'aide de personne
dans cette
entreprise ! c'est le moins qu'on puisse dire.
Ensuite, que la question permettait à
une majorité
des répondants d'exprimer de manière simple et
objective leur appui au Programme individuel de lectures,
ceux notamment qui répondent strictement et objectivement,
sans aucun commentaire, aux questions qui leur étaient
posées.
On lira ces formulations souvent très
incisives
sous le titre :
Les bonnes questions selon les
répondants
Cela dit, il est fort difficile de limiter des
universitaires en
Lettres aux réponses oui ou non et a, b ou c... Les
commentaires ont dont été très nombreux au fil
des cent messages qui représentent ici les résultats
de la consultation (et la méthodologie explique comment j'ai
dû gérer ce phénomène). En revanche, on
trouvera tous ces commentaires, encore plus incisifs que les
« bonnes questions », dans le fichier
suivant :
Commentaires spontanés des
répondants
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TGdM
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